Cu câteva luni în urmă am fost membru într-o comisie de concurs la care s-a prezentat un candidat eminent, profesor, cercetător și publicist cu experiență în străinătate și cu un dosar de concurs remarcabil. Însă ce m-a impresionat nu a fost lista publicațiilor și citărilor, care depășeau de vreo zece ori criteriile minimale, ci calitatea excepțională a prezentărilor, calitatea și claritatea prestației profesorului, pedagogului. Oricum, acesta era un caz fericit, în care calitățile de cercetător și cele de profesor mergeau împreună și se completau reciproc. Dar este întotdeauna așa?
Cam în aceeași perioadă am discutat despre un meditator la o materie de liceu cu un coleg din Universitate, de la o facultate de științe. Și eu și el vrem ca în Universitate să fie angajați tineri de calitate, ambii credem că latura de cercetare a activității în Universitate este foarte importantă, dar el este mult mai preocupat de componenta ei cantitativă, de evaluarea celor angajați în universitate în funcție de scorurile la publicații și citări, fiind (oarecum) indiferent față de calitățile lor pedagogice.
În discuția noastră despre meditatorul (pe care el îl cunoștea și mi l-a recomandat) eu am lansat o întrebare pe care ar trebui să o rostim mai des: cine ați dori să fie profesorul sau meditatorul copilului dumneavoastră? Un cercetător genial cu doctorat în străinătate și publicații excepționale, dar care nu poate sau nu face eforturi să predea pe înțelesul copilului, sau un pedagog excelent care nu are publicații la fel de multe sau de prestigioase dar are talent, explică convingător și se face înțeles?
În ultimele decenii, în sistemul de educație din România, profesorii universitari (ca și cei din preuniversitar, de altfel) sunt angajați pe norme preponderant didactice, de predare, cu o foarte mică componentă de cercetare sau administrativă. Cu toate acestea, atât concursurile de angajare cât și evaluările ulterioare sunt puternic cantitative, centrate pe publicații, citări, punctaje primite pentru participări la diverse activități nedidactice. Calitatea predării nu prea mai contează la angajare, promovare sau motivare; ea rămâne ignorată între presupoziția noastră că toți cei care sunt buni cercetători și autori de articole sunt și buni dascăli și justificarea că evaluarea calitativă nu este posibilă sau, oricum, este subiectivă, iar evaluările făcute de studenți sau elevi, adică de beneficiarii serviciilor de educație, nu ar fi destul de relevante pentru a măsura calitățile pedagogice ale profesorilor.
De fapt, cum s-a ajuns aici?
După 1989, în iureșul înființării de universități prin toate reședințele de județ, au fost transformați peste noapte profesorii de liceu în profesori universitari fără să aibă operă sau experiență de cercetare. Universitățile private au accentuat degradarea nivelului de exigență la angajare și nivelului mediu de competență al profesorului universitar. Și în universitățile publice de tradiție s-a ajuns, prin creșterea necontrolată a numărului de studenți odată cu acceptarea studenților cu taxă, la un val de angajări care a adus la catedră și profesori sau cercetători buni dar și unii mediocri.
În special după anul 2000 s-a încercat rezolvarea crizei de calitate a universităților și profesorilor prin acreditările și evaluările periodice ale programelor de studii și ale universităților. Dar ARACIS, organismul abilitat cu aceste responsabilități, a reușit să împace pe toată lumea acreditându-i pe toți și acordând aproape tuturor calificativul „grad ridicat de încredere”. Oricum, să remarcăm că toate criteriile de evaluare ARACIS erau și încă mai sunt cantitative. Numărul de metri pătrați și procentele de cursuri de un fel sau altul sau de profesori cu un grad didactic sau altul au fost și au rămas singurele categorii de criterii pe care universitățile trebuie să le îndeplinească pentru a fi acreditate. Nici vorbă de criterii de evaluare calitativă precum pozițiile programului de studii, a domeniului sau a departamentului în ierarhii/clasamente naționale sau internaționale, indicatorii medii pentru cadrele didactice care predau la programul evaluat sau calitatea programului potrivit evaluării absolvenților de către angajatori. Sigur că astfel de criterii calitative sunt uneori greu de măsurat și alteori sunt relative, includ prea multe elemente subiective, dar lipsa totală a lor nu facilitează comparațiile între universități și programe de studii și face procesul de evaluare și acreditare prea puțin relevant.
După noua Lege a Educației din 2011, Daniel Funeriu a lansat procesele de clasificare a universităților și ierarhizare a programelor de studiu, a numit un Consiliu CNATDCU mult mai competent și mai exigent decât cele anterioare și au fost elaborate criterii clare (dar tot preponderent cantitative și pentru unele domenii exagerat de ridicate) de abilitare și de ocupare a pozițiilor didactice superioare, de profesor și de conferențiar.
Toate aceste procese erau necesare și au fost inițiate cu bune intenții. Dar modelul de evaluare cantitativ, modelul cercetătorului de laborator bazat aproape exclusiv pe producerea de articole și citări a fost introdus uneori abrupt, autoritar, în zona științelor sociale, umaniste și a artelor. Acest model bun pentru științele exacte care se pretează la evaluări cantitative este mai puțin relevant în zonele umaniste și ale artelor în care frumusețea metaforei sau originalitatea prestației artistice sunt mult mai greu de măsurat. Așa s-a ajuns în domeniile amintite în cealaltă extremă: de la lipsa oricăror criterii (lipsă care promova, implicit, mediocritatea în anii ’90) la criterii impersonale, cantitative, bazate pe ce se poate măsura facil adică „producția științifică” în detrimentul măsurării calității, în special pe componenta didactică, de predare, cea care era neglijată în mod evident. Un substitut rezonabil dar subiectiv și el pentru măsurarea calității publicațiilor a fost ierarhizarea revistelor și editurilor și utilizarea factorului de impact și a scorului de influență, elemente foarte bune pentru a caracteriza calitățile de cercetător și autor de articole dar aproape irelevante pentru cele de profesor.
Desigur, au fost și multe consecințe pozitive ale acestor procese: numărul de publicații și de citări a crescut, iar unele universități din România au urcat puțin în topurile internaționale. Dar la pachet au venit și consecințele negative cum ar fi „morișca citărilor” și jurnalele de tip „predator” (unele existente chiar în România). Măsurile acestea, în esență pozitive, au produs efecte mult mai bune, însă, în zona din care veneau, cea a științelor exacte, științelor inginerești, în zonele în care evaluarea cantitativă este „naturală”; în schimb au născut pe lângă efectele pozitive și unele efecte perverse în științele sociale și umaniste și mai ales în zona artelor, în care talentul, creativitatea și emoțiile încap mai greu în menghina statisticilor.
În toate aceste procese profesorul, personajul nostru principal, s-a transformat, s-a adaptat: cei din științele sociale sau umaniste s-au centrat pe publicarea unor articole în detrimentul cărților, pe găsirea unor nișe în zona științelor de graniță în care puteau publica în reviste cu factor de impact, cu prețul ignorării cercetării fundamentale și a revistelor din aria Arts&Humanities care au mult mai rar asociat factorul de impact. Cercetarea calitativă care oferă șanse de publicare ceva mai mici decât cea cantitativă a pierdut teren, iar publicațiile în reviste românești și publicarea în limba română s-au restrâns în favoarea revistelor străine și articolelor în limba engleză. Desigur, nefiind sprijiniți instituțional, nu toți profesorii s-au adaptat la aceste schimbări semnificative și bruște: din păcate unii s-au dat, pur și simplu, bătuți în lupta cu criteriile cantitative. Oricum, nivelul comparativ cu cel din alte țări al cercetării și al publicațiilor și citărilor profesorilor și cercetătorilor din România este mult peste nivelul comparativ cu aceleași țări al finanțării naționale a cercetării și învățământului superior. Este aberant să crești exigența și să ceri criterii de evaluare cantitative, dar acest lucru să nu fie însoțit de instrumente financiare de suport. Cum să se publice mai mult când finanțarea publică nu doar că nu a crescut dar chiar a scăzut în ultimii ani și pe componenta de investiții în infrastructura universităților și pe cea alocată proiectelor de cercetare?
Studentul, beneficiarul principal al procesului de educație, a fost uitat sau a devenit secundar în toate aceste procese de schimbare. Pe ici pe colo s-a vorbit despre evaluarea cursurilor și seminariilor care se face acum aproape peste tot în Universitatea din București. Dar evaluarea calităților pedagogice nu a fost un proces central, tocmai pentru că nu a avut consecințe, nu a contat sau a fost nesemnificativă în procesele de distribuire a resurselor: angajare, promovare, recompensare (gradații de merit, salarii diferențiate, premii).
Știu din propria experiență dar și de la mai mulți directori de departament sau decani că sunt numeroși colegii care au deopotrivă bune performanțe științifice dar și evaluări bune de la studenți. Corelația dintre performanță pe cele două dimensiuni esențiale ale activității universitare, cercetarea și predarea, este ridicată. Ea nu este, însă, perfectă. Cu alte cuvinte, avem cercetători remarcabili care nu sunt buni profesori și profesori foarte buni care nu au performanțe ridicate în cercetare. Putem noi să ignorăm acest fapt?
Chiar ne putem dispensa de un profesor care primește evaluări excepționale de la studenții săi pentru că are mai puține publicații și citări? Sau trebuie să chinuim la cursuri un cercetător eminent care se simte bine în laborator sau în fața computerului, dar nu are suficiente abilități sociale, talent pedagogic sau calități de comunicator și de aceea nu primește nici evaluări bune de la studenți?
Mulți dintre profesorii buni din trecutul fiecăruia dintre noi, mulți dintre cei care ne-au marcat pozitiv viața și cariera, nu au fost obligatoriu și buni cercetători. Dar ei, cu talentul lor pedagogic, au contribuit la formarea noastră ca viitori cercetători și autori de publicații uneori remarcabile. Socrate s-a încăpățânat să nu scrie pentru că el considera monologul, să scrii fără să poți primi întrebări și argumente contrare, un compromis. Platon și alți discipoli de-ai lui Socrate au produs, însă, opere remarcabile și au avut, la rândul lor, discipoli excepționali precum Aristotel. În vremurile noastre, Platon sau Aristotel ar fi fost angajați și promovați la o universitate modernă dar Socrate, nu. Aceasta, cu siguranță, justifică odată în plus întrebările mele.
La fel, în extrema cealaltă, dacă mari cercetători din domeniul computerelor, ca Alan Turing, spre exemplu, nu au avut interes pentru catedră, nu au vrut sau nu au putut să predea și să aloce timp studenților, doctoranzilor, acest aspect reduce meritele lor incontestabile?
Dilemele de acest gen nu sunt specifice României. Dincolo de mecanismele de recrutare și selecție mai bune, de criteriile mai clare și de nivelul de exigență mai ridicat din SUA sau din statele vestice ale Uniunii Europene și universitățile din țările dezvoltate se confruntă cu dileme și probleme similare și caută un bun echilibru între calitățile de cercetător și cele de profesor ale angajaților lor. Sunt puține țările care au criterii distincte și eficiente de evaluare a calităților pedagogice altele decât evaluarea colegială și evaluarea din parte studenților. Unele țări anglo-saxone și în special Marea Britanie par să fie ceva mai avansate în definirea unor criterii de predare (aici e o listă de standarde). Oricum, deși sunt repere foarte utile, aceste standarde setează obiective pentru procesul de predare dar nu și modalitățile concrete de monitorizare și evaluare a atingerii lor. Dilemele rămân și sunt prezente și în finalul articolului la care fac trimitere mai sus.
Ce-i de făcut?
Să reformulăm dilema noastră sub forma unei decizii de management academic: dacă ați fi decanul unei facultăți sau rectorul unei universități, dacă ar depinde de dumneavoastră (și nu de comisia de concurs) și ar trebui să optați în cazul un concurs de profesor (sic, nu se numește ”post de cercetător”, pentru că acelea sunt posturi distincte!) universitar care are în normă cursuri, seminarii, pe cine ați alege? Pe cel mai bun în componenta pedagogică sau pe cel care are cea mai bună listă de publicații și de citări?
Știu, cei mai mulți veți spune că îl preferați pe cel care are cel mai bun și ridicat echilibru între calități pedagogice și de cercetare. Și totuși, ce vrem, de fapt? Pentru ce angajăm și promovăm oameni în universități? Este mai important să fim în topurile bazate pe performanțele în cercetare, dar să nu mai avem studenți care se înscriu la facultățile noastre, sau să avem absolvenți foarte buni indiferent de locurile în topuri? Prea multă ambiguitate, prea multe dileme.
Cred că trebuie să reducem ambiguitatea și ignorarea realității în mediul universitar, să revizuim obiectivele noastre și să adaptăm la ele sistemul de angajare, de evaluare, de recompense. Sigur că profesorii care au simultan talent pedagogic și performanțe în cercetare sunt de preferat în continuare și din fericire, ei sunt cei mai mulți.
Dar nu-i putem ignora nici pe cei performanți doar în cercetare sau doar în predare. Dacă ne numim universități de cercetare avansată trebuie să performăm în cercetare; dar din moment ce primim, totuși, finanțarea principală doar pe ”student-echivalent”, deci pentru predare, trebuie „să dăm Cezarului ce-i al Cezarului și lui Dumnezeu ce-i al lui Dumnezeu” și să creăm loc pentru fiecare dintre cele două dimensiuni fundamentale ale profesiei noastre, cercetarea și predarea.
Cred că trebuie să creăm treptat și doar pentru cei care sunt deja angajați, nu pentru noi angajări, pe lângă posturile mixte de predare și cercetare actuale, și posturi distincte doar de predare (plus, dacă este cazul, anumite activități administrative) și unele doar de cercetare sau cu o largă componentă de cercetare. La UBB Cluj s-a încercat ceva de acest gen, un experiment cu separarea voluntară a rutelor de cercetare și de predare dar rezultatele nu sunt încă, în opinia mea, concludente. Cred că astfel de inițiative nu vor avea prea mult succes fără bugetarea și alocarea de la Minister a unor fonduri distincte pentru salariile cercetătorilor din universitățile de cercetare avansată așa cum se acordă pentru salariile cercetătorilor din institutele Academiei Române. Este important de reținut că restricțiile birocratice externe, legale, privind constituirea normelor de cercetare nu sunt așa de mari cum se crede. În afara numărului de ore convenționale pentru fiecare grad didactic (și acela variind între un minimum și un maximum) nimeni din afară nu ne obligă să avem o pondere fixă de cursuri și de seminarii în toate normele; aceste reguli sunt interne și adesea nescrise, cutumiare. Putem, deci, să variem ponderea cercetării, predării și activității administrative în normele din ștatele de funcții. La fel putem să introducem componente de evaluare calitativă a publicațiilor și să ieșim din dictatura evaluării cantitative. Pe lângă criteriile de performanță în cercetare care trebuie menținute, evaluarea profesorilor de către studenți poate și ea să joace un rol mai clar și mai mare (fără a fi fetișizată) în procesul de diferențiere salarială. Oricum, orice introducere a unor forme de recompensare (și) a excelenței în predare trebuie să fie prudentă și paralelă, complementare cu criteriile actuale de măsurare a performanței în cercetare. De fapt criteriile naționale minimale sunt treaba facultăților, departamentelor și a comisiilor CNATDCU. Ce poate face în plus managementul universitar este să introducă forme suplimentare, distincte, de recompensare a performanțelor ridicate din fiecare dintre cele două componente, cercetare și predare. Dacă, spre exemplu, cei mai buni cercetători (pe criterii cantitative) dar și cei mai buni profesori din fiecare departament (conform unui sistem de evaluare simplu din parte absolvenților la absolvirea unui program) care nu iau pe sistemul normal gradație de merit primesc un spor la salariu de, să zicem, 5% pe an, o participare suplimentară la o conferință internațională sau un concediu gratuit de o săptămână la casa de oaspeți a Universității de la Sinaia, am avea un început de sistem de motivare a performanței în predare și de întărire a celei exclusiv în cercetare. Desigur, propunerea anterioară este doar un exemplu care ar rezolva parțial problema semnalată și care, înainte de a fi introdus, ar trebui oricum analizat în comunitatea largă academică. Nu există un răspuns clar, simplu, definitiv, la dilema etică formulată încă de la începutul acestei discuții.
Închei, totuși, cu o concluzie: ca un pendul agitat de forța acestei tranziții fără sfârșit, universitatea ca instituție a ignorat când excelența în cercetare, când pe cea în predare, când cercetătorul, când profesorul. E vremea ca pendulul să se stabilizeze, să se oprească în zona de echilibru unde fiecare, și profesorul și cercetătorul, să-și găsească locul binemeritat.